Главная Я и общество

Методика как теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика как формирующая основа обучения иностранным языкам

Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?

Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.

Образование в области современных неродных языков как процесс.
Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие в качестве императива субъект-субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом.

С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку - «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. В связи с этим принципом учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта меж-культурной коммуникации, т.е. становится центральным элементом языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Часть I. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам
Глава I. Языковое образование на современном этапе общественного развития
§1 Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками
§2. Образование в области современных неродных языков как процесс
§3. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой
§4. Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты
§5. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования
Глава II. Межкультурная парадигма - новая онтология современного языкового образования
§1. Межкультурное обучение: истоки, содержание
§2. Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам
§3. Вторичная языковая личность - цель и результат обучения иностранным языкам
§4. Межкультурная компетенция как показатель сформированное вторичной языковой личности
Глава III. Теория обучения иностранным языкам как научная область
§1. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам
§2. Методика обучения иностранным языкам как наука
§3. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория
Глава IV Содержание и принципы обучения иностранным языкам
§1. Содержание обучения иностранным языкам
§2. Принципы обучения иностранному языку
Часть II. Обучение устному и письменному общению
Глава V. Обучение аудированию
§1. Краткая психологическая характеристика аудирования
§2. Факторы, определяющие успешность восприятия
и понимания иноязычной речи на слух
§3. Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации
§4. Цели обучения аудированию
§5. Система упражнений для обучения аудированию
§6. Контроль сформированности умений аудирования
Глава VI. Обучение говорению
§1. Краткая психологическая характеристика говорения
§2. Факторы, определяющие успешность обучения говорению
§3. Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели
§4. Цели обучения говорению
§5. Система упражнений для обучения говорению
§6. Коммуникативные игры
§7. Контроль речевых умений
Глава VII. Обучение чтению
§1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения
§2. Техника чтения и формирование технических навыков
§3. Классификация видов чтения
§4. Цели обучения чтению
§5. Тексты для обучения чтению
§6. Обучение разным видам чтения
§7. Контроль понимания при чтении
Глава VIII. Обучение письму
§1. Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения
§2. Цели обучения письму
§3. Развитие техники письма
§4. Методика обучения письму как одной из форм общения
§5. Контроль письменных текстов
Часть III. Средства реализации речевого общения
Глава IX. Обучение произношению
§1. Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению
§2. Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке
§3. Основные требования к обучению произношению
§4. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
§5. Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков
Глава X. Обучение лексике
§1. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики
§4. Основные этапы работы над лексическим материалом
§5. Упражнения для формирования лексических навыков
Глава XI. Обучение грамматике
§1. Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики
§4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
§5. Упражнения для формирования грамматических навыков
Список используемой литературы.

1. Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия. Методы исследования.

Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.

Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:

    ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего

    представление об основных компонентах и базовых категориях методики

    ознакомление с опытом учителей

Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.

Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.

4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы , принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.

Методика как теория обучения м.б. общей и частной.

Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.

Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.

Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обуч-я

Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.

Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.

Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра)

По Пассову прием включ. в себя 4 компонента:

    операц. ср-ва или д-я ученика

    материальные ср-ва (вербальный м-л, которым оперирует ученик)

    способы, которыми осуществляется д-е

    условия, в кот. действует ученик.

Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные.

Средства обучения : УМК (учебно-методический комплекс)

    книга для ученика

    книга для учинеля

    практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших)

  1. раздаточные материалы

    видеофильмы

Методы исследования в методике как науке:

    критический анализ литературы

    анкетирование

    эксперимент

    тестирование

2. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.

Цель – общее направление в обучении, стратегия.

Задача – этап на пути достижения опред. цели.

Сущ. неск. подходов к целеполаганию:

I . ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.

Цели:

Практическая

    общеобразовательная

    воспитательная

    развивающая

Лингвистический компонент (языковой м-л)

Психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)

Методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).

II . ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.

Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.

Субкомпетенции :

лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.

социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.

социо-культурная – способность к ведению диалого культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.

дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.

стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).

социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.

III . МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА

Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.

Познават: знание о системе языка.

Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.

Нравств/воспитат:

IV . ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)

Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.

Речевой м-л (речевые образцы)

Навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.

Знания – теоретическая сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.

Беляев выделил первичные и вторичные умения . На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.

ЭТАПЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ:

Этап первичных умений. Характеризуется ошибочностью д-й, напряженностью выполнения, низким темпом выполнения, наличие сознательно-выполняемого контроля.

Этап формирования и совершенствование навыков . По Беляеву навык – д-е, кот. совершается ч-ком без участия сознания, автоматически, благодаря тому, что ч-к многократно вып. д-я; упрочнившийся благодаря упражнениям способ д-я. Навык д.б. гибким, вариативным, способным к переносу в новую ситуацию.

Этап развития вторичных умений. Вторичное умение – мастерство ч-ка в любом виде деятельности.

5. Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.

Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:

Воспитывающего обучения

Сознательности

Активности

Наглядности

Доступности и посильности

Прочности

Индивидуализации.

Методические: принцип интеграции и дифференциации, принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности.

Принцип интеграции и дифференциации. Суть интеграции: какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД. Возьмем, например, обучение лексике. В процессе работы над словом мы:

    произносим данные слова изолированно, а также в разл. контекстах, а значит, формируем определенные фонетические навыки;

Учимся соединять это слово в предложении с др. словами, изменять его форму, следовательно, отрабатываем различные стороны грамматического и собственно лексического навыков;

Выполняем разнообразные лексич. упр-я, кот. предполагают умение читать и понимать со слуха различные по объему тексты;

Выполняем письменные упр-я с новыми словами, следовательно, используем письмо.

Суть дифференциации: при формировании каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

Принцип учета родного языка. В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции, кот. условно м. охарактеризовать как + и -. Речь идет о явлениях переноса и интерференции .

Очевидно, что если в процессе обучения ИЯ мы можем привести определенные параллели с родным языком, установить общие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей. Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом.

Тем не менее при изучении ИЯ мы часто сталкивается с такими языковыми явлениями, кот. либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. Она м.б. межъязыковой и внутриязыковой. Для того чтобы минимизировать данное отриц. явл-е, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового м-ла следует вовлекать учащихся в активные д-я по сравнению различных языковых явлений родного и ИЯ, а также аналогичных, но не тождественных явл-й в рамках изучаемого языка; обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.

Данный принцип м.б. эффект. использован только в том случае, если уч-ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком его уч-ков.

--- Принцип коммуникативной направленности обучения. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ сегодня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. Что же лежит в основе коммуникативного контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам м. предлагаться различные упражнения и задания. Упражнения м. иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся: подстановочные (строго по аналогии с образцом), трансформационные (д. использ. знания и навыки с учетом измененной сит-ии), условно-коммуникативные (сит-я смоделирована близко к реальной, но уч-ся д. строго следовать получ-м инструкциям), подлинно коммуникативные .

Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнения. В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

6. Методическая система Пальмера (30-40-е гг)

Цель: практич. свободное владение всеми видами РД.

Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании.

Курс обучения – 3 ступени:

    элементарное 0,5 года

    промежут. 1-3

    продвинутое до 3 лет

Задача элемент : научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный м-л в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое.

Объект изучения в школе – разг. язык, кот. д.б. представлен текстами. На нач ступ. уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобр. слов. мин-ма. Принципы отбора лексики (частотности, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность (части речи д.б. представлены в той же пропорции, что и в ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин, если она сост. 1 семант. группу с отобранными словами).

Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности . К активной работе – говорение, письмо, к пасс. – чтение, слушание.

Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На нач. этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи.

Главные принципы : подражание и заучивание наиз.

П. признает интуитивный подсознат. путь : заучивание наизусть готовых образцов, предлож-й, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии.

Допускает пользование родным языком при объяснении трудн. м-ла (артикль).

Впервые П. ставит? об определ. послед-ти выполняемых упражнений; об изоляции отдельн. видов р-ты . Это принципы градации и сегрегации:

1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия в-сов.

2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся тот или иной аспект языка или ВРД.

П. рационализировал методику. В грам. отобрал наиб. распр. в языке осн. типы предл. и создал подст. табл., цель кот.- на основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь структурировать вторичные конструкции.

Принцип отбора текстов : требования к содержанию (тексты д.б. интерес., соотв. возрасту, б. сюжетными); требования к языковой стороне (строго отобр. словарь, д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на кон. 65-70; д. сод. незнак. слова)

Ведущий момент обучения – устная речь при следующей послед-ти: слушание – воспроизведение.

Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю родного языка (положение о преимущественно механич. овлад-ии языком и огранич-м родного яз.

Заслуги:

    с-ма упр.

    пр-пы отбора лексич м-ла

    разгранич-е м-ла на продукт и рецепт. ур-ни.

8. Аудиолингвальный метод ОИЯ

Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США

обучение взрослых

Цель: всестороннее овладение ИЯ

Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.

Принципы:

Опережающее обуч-е устной речи

Структурный подход

Макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами

Практическая направленность занятий

Немедленное подкрепление

Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.

Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.

Предполагались задания в форме диалога , т.е. в основе – диалог.

Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики : знаменат. слова,

Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).

Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.

Недостаток:

Это был этап тренировки, не было применения

Интуитивность

Акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.

9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.

Для взрослых

Цель: обуч-е устн. разгов. речи

Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)

Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.

Основа обуч-я – устная речь .

Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.

большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).

визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.

яз. м-л усваивается на основе подражения, заучивания наиз.

Яз. м-л:

Грам. стр-ры, лекстика

Реальн. аутентичн. диалоги

Частотн. грам. стр-ры

Осн. вним-е в лексич. составе – слова, выражающие отношение.

Отбор м-ла – на основе анализа живого языка (впервые!!!)

Отличие метода : шир. исп-е звуковой и зрительной наглядности.

Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-я (спец. доп. доработка яз. м-ла).

Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация; 2) объяснение; 3) повторение; 4) закрепление.

Презентация – указ-е, направление мысли уч-ся (диафильм), восприятие на слух.

Объясн-е – своеобразно. Учитель задает?, выявляет правильность восприятия звуков и стр-р. Если есть непонимание – опять наглядность .

Повторение – повт-е/ проверка воспроизведения по записи на магнитофоне – заучивание .

Закрепление – комментарий диафильма без звук. сопровождения (немое кино) - > прослушивание магнит. записи - > уч-ся варьируют отдельные стр-ры - > усвоение стр-р в ходе лаборат. зан-я.

Весь цикл заканч-ся беседой по теме!

Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных ср-в.

10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ.

Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык.

Щерба А.В. (конец 40-х гг.)

1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.

30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ.

«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе.

ИЯ имеет не т. практич., но и общеораз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления» , т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз.

Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам.

Практич. зад . (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!

Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный.

Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ:

Сочетаемость

Стилистич. неогранич-ть

Семантич. ценность

Исключение синонимов

Описание понятий.

к дополнит : частотность и строевая способность слова.

Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность.

Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости.

Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций.

Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом).

Методич. принципы:

Коммуникат. направленность процесса

Учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся.

Взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого)

Дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других.

Учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в).

Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.

11. Сознательно-практический метод ОИЯ.

Б.В.Беляев

Он называет метод сознательным , т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич , поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.

Основные положения созн.-практич. метода:

    Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном . Образ мышления у разн. народов разн.

    «Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).

    Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»

    Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.

    Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.

    Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность . Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.

    Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.

Беляев примыкает больше к сторонник ам прямого метода . хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.

Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».

Беляев отвергает : во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения , а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.

Положит. стороны метода Беляева:

Он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.

При объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке

12. Коммуникативное обучение ИЯ .

Виды общения:

Социально-ориентированное (формальное)

Личностно-ориентированное (неформальное)

Общение: предмет, продукт, результат.

Устная форма (парное и групповое)

Письменная

Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:

Паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)

Кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)

Проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).

Типы речевых актов:

    утверждение

    директивный

    комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)

    экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)

    декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).

    вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).

Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:

Умение реализовать речевое намерение

Владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.

Владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.

Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов , на кот базир. коммуникативный подход:

1. Принцип речемыслит. активности. Он предусматривает не внешнюю, а внутреннюю активность обучаемого.

2. Принцип индивидуализации . Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:

Природных способностей, задатков учащегося

Его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться

Личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.

3. Принцип функциональности реализуется:

В отношении выбора учебного м-ла

В обучении видам РД

В обучении лексической и грамматической стороне речи

4. Принцип ситуативности предусматр. использование ситуации в кач-ве единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотношений обучающихся.

Осн. требования:

    ситуация всегда д.б. значимой для ученика

    она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.

    коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).

5. Принцип новизны реализуется в отношении:

    Методов и приемов обучения

    Характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.

13. Компьютерное ОИЯ.

Компьют. технологии – способы обработки, хранения и передачи инфо, основанные на широком использовании комп. программ.

В основе комп. обуч-я лежит программир. метод обучения . Суть: все обучение ведет не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на основе обуч-х программ, реализуемых в 2- вар-тах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-ра).

Термины: управляющая система (учитель либо обуч-я программа); управляемая с-ма (уч-ся или их группа), обратная связь , как инфо о правильности/ошибочности д-й (это м.б. полные и открытые ключи).

Основатель программного метода :

в отеч. методике – проф. Салистра . Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.

Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.

Д-я по р-ю реч. умений не программировались!

У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.

Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).

Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).

В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося , а не ответы.

Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.

Преимущества компьют. обучения:

Усиливается индивидуализация обуч-я;

Развивается самостоятельность;

Не появл. чувство страха при неправ. ответе;

Облегчается усвоение;

Формируется конструктивное обучение;

Реально осуществляется поэтапное управление учебной деят-ю;

Облегчается оперативная обратная связь;

Эф. обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

Классиф-я комп. программ:

Обучающие (электр. учебн. пособие, мультимедийные с-мы)

Справочные

Прикладные – программы общего назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД, текст. редакторы)

Коммуникац. с-мы – с-мы, позв. обмениваться письменной, голосовой, визуальной инфо. (Локальные сети, Интернет, интерактивное дист. обучение).

14. Интенсивные методы ОИЯ.

Китайгородская «Основы интенс. ОИЯ»

Интенсивность – повыш-е скорости и кач-ва обучения, увеличение объема работы, выполнен. в заданный промежуток времени.

Интенсификация (учебной деятельности) – организ-я процесса об-я в группе, кот. в наилуч. степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков.

Методич. принципы:

1. Принцип личностного общения . Главная форма уч. д-ти – живое общение преп-ля с уч-ся и уч-ся между собой. Для организации эффективности принципа учитываются:

    группы по 10-12 ч-к

    личностная х-ка группы

    пространственное расположение

    ролевые игры

    удобная обстановка.

Неразрывное единство уч-познав. д-ти и общения в условиях интенс. обуч-я.

Функции: воспитывать, обучать.

2. Поэтапно-концентрический. Обеспечение учебно-воспитат. целей за мин. срок при мин. объеме м-ла, необходимого для эффект. достиж. поставл. целей).

Движ-е от этапа к этапу:

1-й этап – ограничен времен. рамками 2500 яз. ед.

2, 3-й включ. подуровневую работу м-ла (800-1000). 2-й эт. – необход. кол-во лексики, увелич-е кол-ва текста. 3-й – небольш. прирост лексич. м-ла – большой объем учебн. текстов.

3. Личностно-ролевой принцип (деят-сть в обстановке игры. Игра – продуманное и управляемое общение преп-ля с группой; смена имен).

Деловая игра – психол.-педагог. принципы:

    игрового моделирования

    совместной деят. уч-ся

    диалогич. общ-я партнеров

    проблематичности содержания процесса

    двухплановой игровой деятельности.

4. Принцип коллективного взаимодействия.

18. Система упражнений в обучении ИЯ.

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.

Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.

Система упражнений.

Структура упражнений:

    инструкция упражнений . Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

    действие, упражнения (имитац., и т.д.)

    контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

20. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.

Особенности:

    Создание атмосферы иноязычного общения.

    Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

    Адекватность упражнения цели.

    Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

    Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

    Комплексность урока

    Преобладание одного ведущего вида деятельности

    Речь как средство и цель общения

    Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

Коммуникативность

Ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

Функциональность – д. отвечать потребностям детей

Деятельностный характер

Новизна (содержания)

Индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

    целенаправленность

    целостность

    динамика

    связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)

Технология урока ИЯ:

Способ контроля

Виды опор

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. Задач28. Использование фономат-лов в обучении ин. я-м.

Основой успешного ауд-ния как процесса осмысления и запомин-я реч. инф. явл. наличие фонемат. и реч. слуха – способности разл-ть звуки речи и соотносить их с соотв-ми фонемами. Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся реч. слух и на этой основе сформ-ть слухопроизносит. навыки.

Подбор текста – очень важное звено в уч. раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, быть интересным, построен на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те вероятност. прогнозир-я. Фонограммой наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е с пом. звукотех. аппарата и направляющего уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с-мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы – интенсификация уч. процесса, индивид-ция обуч-я.

Функции : 1. Обучающая : реализ., когда фономат-лы исп-ются для обучения видам РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах я., о стране изуч. я.; 2. Контролир. : при проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др.

Требования : 1) комм-сть, полезная инф., 2) образцовость (аутентичность, четкость) реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) целевая направл-сть, т.е. методика раб. над данным мат-лом должна соотв-ть опр. ступени обученности уч-ков, 5) экстралингв. факторы (эмоции, звуки).

+: 1) на каж. уч-ка отводится больше вр., 2) индивид-ция (разный хар-р сложности), 3) создание искусств. среды для инояз. общения, 4) наглядность (в воображении рис-тся картинка), 5) можно неоднократно возвращаться.

Принципы исп-ния : 1) многократность : при многокр. повт-ии уч-ся лучше усваивают стр-ру и сод-е изучаемого мат-ла, запоминают воспроизв-е ед-цы речи. В основе навыка лежит создание опр. стереотипов, кот. укрепляются в рез-те повтора; 2) паузация , принцип расчленения реч. потока: прослушиваемый мат-л не теряет св. комм-сти, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фраз. удар-е. Паузы: а) раб. п. – для реч. деят-ти уч-хся, б) для наложения, в) разделит. п. – для создания миним. по вр. раздела между 2 реч. фрагментами; 3) имитация реч. образцов (без подражания нельзя), 4) самоконтроль, сравнение и самокоррекция, 5) опережающее слуша ние: раб. с фономат-ми нач. с ауд-я. это опр-ется ролью внутр. речи в процессе форм-ния реч. умений; 6) управление реч. деят-ю.

Классификация фонограмм : I . По цели : 1.тренировочная ф-ма: форм-ние и соверш-ние реч. навыков, 2. речевая ф.: разв-е реч. умений; II . По способу управления: 3. жесткая : строгая послед-сть вып-ния учеб. заданий, дробность шагов и простота, 4. эвристич .: наличие неполных ключей, возм. вариантов ответа на задания; III . По способу руководства : 5. вып-мая под рук-вом препод-ля : сущ-ет непосредств. обратная связь, 6. вып-мая сам-но : шир. исп-ются ср-ва контроля; IV . По режиму вып-ния : 7. груп .: одновр. раб. группы уч-ков, 8. индивид .: разл. уч-кам – задания разл. трудности, 9. парная : разл. режимы вып-ния задания, взаимоконтроль.

Методика сост-ния фонограмм : 1) опр-ть ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л , 4) подбор необх. упр-й , 5) опр-ть вид ключа , 6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-мы (выбор диктора, скорость, длит-сть пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-ции пр-са обуч-я, 8) проверить кач-во сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей ф-мы, трудность).

Фоноупр-я : имитац., подстан., диффер., репрод. I . 1. фон .(пр.: «Слушайте и повторяйте» - образец-пауза-обр.): фон.зарядка, имитац., контрастные и дифференц., распознание фон.явл-й; 2. гр . (пр.: «Замените слова по образцу», «Отв.на вопросы»): воспр-ние гр.стр-ры, спец.рецепт.упр-я, коллект.анализ записи речи уч-хся; 3. лекс . (то же, что и в 1. и 2.): составл-е предл-й на основе лекс.ед-ц, воспр-ние образцов РД с клише, распознавание активизир.лексики, прослуш-ние комментариев; II . 1) при обуч-и ауд-ю : «Прослуш.текст и согл.или не согл-тесь с автором»; 2) чт .: «Слуш.текст, следите по книге и повт.за диктором); 3) говор .: «Выризи св.отн-ние к просл-му»; 4) письму : «составь план просл.текста».

27. Совр. урок ин. я. в шк. Планир-е урока.

Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.

Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). Несмотря на то, что цель у. – форм-ние навыков и разв. умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необх., хотя они и не явл. конечным рез-том. Они вып. роль вспом. фактора, способст-щего усвоению мат-ла до уровня навыка. Т.е. если уч-к знает наиз. все слова и правила, но не владеет этим мат-лом в реч. деят-ти, то цель у. нельзя считать достиг-й. Кроме общей цели у. уч-лю необх. опр-ть и дидакт. задачи у. (восп., разв. и образоват.) 4. Адекватность упр-й цели у . В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й . Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур . – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я . Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. Речь уч-ля д.б. доступным, но недостижимым образцом для уч-хся, она не должна заним. более 10% уч. времени. 8. Урок контроля без контроля . На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я . Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я . – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть . Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.

Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях : 1. типология у . – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты : 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: создание положит. эмоц. фона, постановка цели и ее мотивация, форм-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть ; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков . План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния : 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния : опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в . В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы : хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок : 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния : 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

24. Методика Об. Ч. на ин.яз. на нач.э. СШ

Ч. -вот лучшее учение! Ч.-рецептив-й ВД,заключ-ся в воспр-тии и переработке объет-но существ-го текста-продукта деят-ти автора. Ч. как ср-во Об. Предусм-т использ-ие его для усвоения яз.и реч.мат. и расширения зн-й по изуч-му яз. Взаимод-е Ч. с др. ВРД: Ч. и П (общая граф.сист., в основе-перцептивная деят., связан-я с воспр., анализом и синтез.), Ч. и А .(А. воспр-тие звуч-й речи, Ч.-написанной речи, громкое Ч.-конролируемое Г., а Ч. про себя-внутренне проговаривание). Порождение Ч .=порождению А.+механизм соотнесения зрител-х органов с речемотор-ми и слухов-ми. Предмет Ч .-чужая мысль, закодиров-я в т. Продукт Ч .-умозакл-е и понимание смысл-го содерж-я. Требования: соответст-е возраст-м особ-м, наличие воспит-го знач., познават.ценность т., соответ-ие т. яз. возм-ям уч., графическое представление т..Виды Ч.: 1.Изучающее (цель-полное понимание и осмысл., 100%, медленный темп протекания, скорость-50-60сл. в мин.,объем т.-1-1.25стр.(4-6% неизв-х слов, 1-2 темат-е линии), 2. Ознакомит-е (общие свед. о содерж.-цель, не менее 70%, средний темп пртекания, скорость Ч.- 140-150сл., объем-1.5-1.75.стр., 3.6 % неизв.слов, достаточ-х для самост-го понимания), 3. Просмотровое(цель-общее предст-е о тематике т.. извлеч. 10% инф., быстр.темп протекания, ск.550-650 сл., объем т. –более 2стр.). Формы Ч.: 1. Про себя (цель-извлеч.инф.), 2.Вслух (цель-передача инф.) Принцип Об.-основа Об. Ч. формир-ся на использ-и опыта Ч. на родном яз.. Цель Об. Ч.- формирование ум. Ч.,а не Об. Видам Ч., к-е выступ-т как ср-во. Хар-ка ум.: полнота, глубина(т. и подт.), точность(поним. гл.и второст.инф.).

В УМК по нем.яз. Ч. вслух преобл-т на 1-м году Об.-ср-во соверш-ния произн-х нав. И овладения лекс. И гр-й. Т. содержат только усвоенный в уст.речи яз.мат. Речь уч.-образец. Упраж.-Ч. отдельн-х букв, слов, речев.обр-в, связанных т. На нач.э. формирование умен. Ч.т. с целью извлеч-я осн-й инф. При отборе уч.т. нужно огранивать кол-во новых слов, к-е можно понять на основе контекста и яз.догадки. В 6 кл. обращ-ся внимание на слова, о знач. К-х можно догадаться путем соотнесения их с ранее изуч-м. В 7 кл. для уточнения яз.догад.-словарь. Т. –неаутентичные, строятся с учетом словаря-минимума, носят уч.хар-р. Трудности: отсутстивие прочных слухо-речемотор-х образов яз.мат (помогает уст.опережение), отличие в граф.сист., переход от Ч. вслух к про себя, длина т. Режимы Ч.: 1. Ч.вслух с эталоном (дикторлм, учителем); недостаток приводит к пассивн.воспр.,2. Ч. без эталона с подготовкой во времени, 3. Ч. без этал. и предварит.подготов.(провер-ся прочность сформированных нав.) 5-6кл. задача- овладение операциями перцептивной переработки воспрним-го. 7-8кл. –овладение ознак.Ч., развитие беглости Ч. +изуч.Ч. В Об. Ч. вслух на нач.э. выделяют дотекстовый(читаются слова, словосочет.,простые пред.,важность активизаци зрит.анализатора-задание на определ. Звуко-букв.соответст-й) с и т-й подходы(формирование нав.синхронного воспр-я т. и понимание его содежр-я). Ч. как ср-во: один из способов рвсширения словаря. Запоминание яз.мат., как ср-во перекодировки зрительных сигналов в звуковые на уровне слова, синтагмы, пред-я,т.

13. анализ совр. УМК.

Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.

функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.

Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

. Методика Обучения иностранным языкам как наука, ее связь с другими науками. Способы обучения и способы учения. Методы ...

  • Методика обучения иностранным языкам как наука

    Документ

    Сущность МОИЯ как теории обучения и науки. Дайте определение МОИЯ. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты... методических теорий видных методистов и педагогов. Наблюдение можно отнести к эмпирическим методам исследования методических ...

  • Понятие «Раннее обучение иностранным языкам» Цель и принципы раннего обучения иностранным языкам Возрастные особенности учащихся от 5 до 12 лет

    Документ

    ... языков . 5. Разработать методы работы с текстом на предмет выявления ментальной основы языка . Методические ... Н.Д.ГальсковаЗ.Н.Никитенко Теория обучения иностранным языкам . М.Айрис Пресс.2004 Модуль 3.Методика обучения иностранным яхыкам в...

    • Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http :// www . allbest . ru /

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МОЛОДЁЖИ И СПОРТА АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

    РВУЗ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

    Кафедра начального образования

    КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

    ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

    НА ТЕМУ: «М етодика как теория обучения иностранным языкам »

    Выполнила:

    Сулейманова Н.Я.

    Симферополь 201 4

    План

    Введение

    1. Иностранный язык и общество

    2. Иностранный язык и личность

    3. Специфика предмета «Иностранный язык» в современной школе

    4. Методика обучения иностранному языку как прикладная наука. Основные методические понятия

    Заключение

    Список использованной литературы

    Введение

    Изучение иностранного языка в современном мире - это один из самых важных составляющих моментов современного, успешного человека. Знание хотя бы одного иностранного языка расширяет кругозор, позволяет узнать культуру и обычаи другого народа.

    Думается, что каждый человек хотел бы быть успешным и удачливым в бизнесе. А в этом случае опять же очень даже может помочь знание иностранного языка. Во-первых, это дополнительные знания, во-вторых специалиста владеющего иностранным языком работодатели охотней берут на службу. Впрочем, и это не самое главное. Основной момент - это возможность окунуться в мир загадочного и непостижимого, это возможность общения с людьми и с другим пластом мировоззрения и ментальности.

    Общепринято изучать английский язык, как международный эквивалент общения. Но это не умаляет степень значимости изучения и других иностранных языков. Возможно, кто-то возмутится, и скажет, что не каждый человек способен изучить иностранный язык. Да! Увы, способности у каждого социума ярко индивидуальна, кто-то более склонен к точным наукам, у кого то более гуманитарный склад ума. Но, несомненно, у каждого человека есть способности и с этим фактом вряд ли кто-то не согласиться. Самое главное эти способности развивать, подпитывать и укреплять.

    Особенно это легко делать в детском возрасте, но и все взрослые, кто еще не владеет иностранным языком, могут рассчитывать изучить хотя бы один иностранный язык. Учитывая, что современные технологии позволяют это делать легко и играючи!

    Впрочем, сегодня существует огромное количество способов изучить иностранные языки. Вам могут предложить индивидуальный подход и уникальные разработки уроков иностранногоязыка. Конечно самостоятельно бывает очень сложно сориентироваться в потоке бескрайней информации. Бывает крайне сложно выбрать из всего, того, что предлагают современные методики. Однако, есть и более стандартные методы изучения языка - это посещение курсованглийского языка, это посещение специализированных учебных заведений и наконец, это занятия с репетитором.

    Каждый, кто желает изучить иностранный язык может выбрать доступный и самый оптимальный вариант для того, чтобы изучить, тот язык, который ему больше нравится. Правда иногда выбирать особо не приходится, и надо изучить какой- то конкретный язык в силу каких-то объективных причин, это может быть и желание уехать в какую-то конкретную страну или же устройство на какую-то работу, где одним из условий является знание конкретного языка. Ну, и в этом случае не стоит расстраиваться - как говорится - если надо - значит надо!

    Главное сосредоточится и видеть конечную цель, другими слова - воплощение своей заветной мечты в жизнь.

    И тут как говорится, у вас откроются практически бескрайние горизонты - вы можете поехать туристом в страну, где родным языком является, тот который вы самозабвенно изучали - и безпереводчика - сможете общаться с населением этого государства. Сколько нового и ранее неизведанного вы узнаете! Опять же, у вас могут появиться друзья, и вы беспрепятственно сможете общаться на их родном языке. Это как в добром детском стихотворении: «Не надо звать, не надо ждать - а можно взять и прочитать» а в данном случае вы еще сможете написать сами письмо и рассказать при необходимости все свои новости иностранному другу по телефону.

    Кстати, благодаря изучению иностранного языка - у вас улучшиться память, внимание и умение сосредоточиться на своей мысли. И даже в случае - если вы не достигните желаемого результата - это уже помощь практически в любой сфере вашей жизнедеятельности. А это согласитесь уже не мало!

    К слову сказать, дети, которые усилено, изучают иностранные языки гораздо более сосредоточенные, внимательные, усидчивые и сообразительные чем их сверстники, которые не увлекаются изучением иностранных языков.

    Так что, как говорится, было бы желание, а возможность, способы и время всегда можно найти, для того, чтобы изучить иностранный язык и окунутся в другой мир!

    1. Иностранный язык и общество

    Наше время отмечено глобализацией экономики, интеграцией политической, культурной и хозяйственной жизни, что ведет к укреплению связей между странами в различных областях. Чтобы быть высококвалифицированным специалистом, кроме глубоких профессиональных знаний, необходимо также владеть иностранными языками.

    Современный специалист должен регулярно читать литературу по интересующей его тематике не только на русском, но и на иностранном языках, чтобы быть в курсе последних достижений. Он должен владеть как навыками чтения и перевода, так и коммуникативными умениями, чтобы принимать участие в международных конференциях и симпозиумах.

    Значительно возросла образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, в вузе, на рынке труда в целом, что в повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

    Без знания иностранного языка (особенно, английского) практически невозможно в наше время претендовать на более высокий служебный статус, и тем более устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, отсюда и огромное желание у студентов овладеть речевой деятельностью на иностранном языке. В этом им должны помочь практические занятия по иностранному языку в высшем учебном заведении.

    Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение в программу высшего образования - социальный заказ общества. Иностранный язык, как и родной, не существует изолированно в обществе и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством, образованием, военной сферой и т.д., отражая менталитет, культуру страны, которую представляет.

    Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.

    Следует также отметить, несомненно, благотворное воздействие изучения иностранного языка на культуру общения, на речевую деятельность на родном языке. Так, формирование речевых умений на иностранном языке способствует развитию всех уровней речевой способности учащихся: слуховых, зрительных и моторных ощущений. Студенты учатся планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися языковыми средствами.

    Это, несомненно, содействует повышению не только речевой, но и общей культуры.

    2. Иностранный язык и личность

    Образование, вероятно, важно, поскольку оно расширяет кругозор человека и дает возможность мыслить более общими категориями.

    В современном мире в связи с глобальными геополитическими, экономическими и социокультурными изменениями к человеку предъявляются все новые и новые требования. Так, возрастает потребность свободно общаться на иностранном языке, а иногда даже на нескольких. Изменилась жизнь, изменился способ восприятия информации и изменился ее объем, отсюда и подходы к обучению должны измениться. Так теперь уже практически ни кто не сомневается в целесообразности раннего обучения детей иностранным языкам. Уже доказано, что это не только ускоряет процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции, но и в свою очередь положительно влияет на общее развитие ребенка, кроме того, это более естественно и целесообразно.

    Прежде всего, сразу оговоримся, что мы имеем ввиду под ранним обучением. Под «ранним обучением иностранного языка» мы понимаем такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу.

    Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения. То есть, развивать ребенка необходимо начинать с первых дней жизни и развитие это может иметь самые разные направления.

    На международном совещании экспертов ЮНЕСКО - МАПРЯЛ (Москва, 1985) было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширить его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру. Таким образом важность и полезность раннего обучения иностранного языка проявляется и в отношении личности ребенка и эта польза многократно доказана практическим опытом. Оно является важным для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Отметим так же что изучение иностранного языка полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей (единственное - у ребенка не должно быть проблем с родным языком), поскольку оно оказывает:

    · бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, воображения и др.;

    · стимулирующее внимание на общее речевые способности ребенка.

    Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной.

    Таким образом, занятия иностранным языком способствуют полноценному развитию личности ребёнка. Но также следует помнить, что личность - это своеобразный «механизм», все звенья которого тесно взаимосвязаны и - в свою очередь - влияют на процесс овладения иностранным языком. В основе этого «механизма» лежат представления человека (ребенка) о себе, что, прежде всего, проявляется в постижении ребенком так называемых личностно значимых конструкций. Так если он высоко оценивает себя и собственные достижения и не ощущает разлада с самим собой, то быстро и прочно овладевает высказываниями типа I canrun, I"mkind. Лучше всего дети запоминают слова, называющие то, что им интересно и имеет для них эмоциональную значимость.

    Эмоциональный фактор вообще имеет большое значение при обучении иностранному языку. Так говоря, коммуникативная значимость мы подразумеваем, в том числе и эмоциональную значимость. Сфера эмоционального не может занимать периферические положение и быть изолирована от остальных. Эмоциональная сфера совместно с когнитивной и психомоторной обеспечивает успешность процесса усвоения иностранного языка, т.е. равноправие эмоционального фактора в преподавании иностранного языка обусловлено целостностью процесса усвоения, что в полной мере отражено в современных концепциях целостного обучения иностранным языкам. Согласно этим концепциям целостность обучения обусловлена целостным характером языка как явления, целостностью существа обучающегося и обучающего и, как следствие, целостностью процесса усвоения.

    Эмоциональность легко соединяется с художественностью. На уроках иностранного языка в детском саду так же часто и успешно создают художественную среду. Театральная, музыкальная, литературная, др. деятельность детей на занятиях иностранного языка не только вызывает их не поддельный интерес и желание к занятиям, но и соответственно оказывает положительное воздействие на развитие их личностных особенностей, у каждого ребенка своих, т.е. каждый чувствует себя успешным если не в одном то в другом. А, объединяя на уроке мыслительные, эмоциональные и двигательные сферы мы направляем усилия на воспитание целостной личности в единстве ее природных задатков и социального опыта.

    Наблюдения показывают: укрепляя уверенность ребенка в себе, а так же повышая его самооценку, педагог создает условия для его успехов и достижений в изучении иностранного языка. Важным фактором, влияющим на возможные результаты занятий, является реакция детей на новизну заданий. Так дети с хорошей, высокой самооценкой всегда положительно реагирует на появление новых заданий, дети со средней - рассчитывают на помощь учителя, а вот детей с низкой самооценкой бывает очень сложно привлечь к выполнению новых заданий. Таким образом, педагог может выбирать различные подходы к разным детям и даже корректировать и в данном случае повышать самооценку у тех детей, у которых это требуется. Так как положительные представления о себе усиливают стремление детей к общению, в том числе и на иностранном языке, что реализуется детьми в процессе значимых для них коммуникативных ситуаций. Это придает иностранному языку статус средства для реального общения и выражения своих мыслей.

    Таким образом, использование разнообразных педагогических приемов и знаний особенностей направленности личности воспитанников позволяют педагогу сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным.

    Все выше изложенное уже не одиножды были подтверждено практической деятельностью, которая на деле подтвердила положительное влияние изучения иностранного языка на развитие личности ребенка. Так для примера приведем результаты проведенного в детском саду с обучением английского языка наблюдения за психическим развитием детей, их здоровьем. Это наблюдение за детьми, изучавшими иностранный язык, выявило следующее:

    Ш обучение иностранному языку благотворно повлияло на развитие речи ребенка и на родной язык;

    Ш более половины детей, занимающихся иностранным языком, обладают высоким уровнем памяти;

    Ш у них значительно повысилась устойчивость внимания;

    Ш эти дети были более развиты, раскованы по сравнению с другими сверстниками.

    Это лишь один из примеров и далеко не полный список положительных результатов от раннего изучения иностранного языка. Только всегда следует помнить, что главным принципом в любом обучении является его гуманистическая направленность.

    Сейчас уже понятно, что раннее изучение иностранного языка отнюдь не мода, а жизненная необходимость. И цель педагога в этой ситуации сделать процесс более приемлемым для ребенка. Целесообразность раннего обучения мы доказали, следовательно, просто необходимо использовать этот факт в интересах самого ребенка. Кроме того, обучая ребенка иностранному языку, мы в то же время развиваем его личность. Доводов в пользу раннего обучения иностранному языку вполне достаточно, дело только за инициативными, компетентными и увлеченными своей работой педагогами, родителями, осознающими всю важность образования и развития своих детей, и, конечно, государством, которое должно осуществлять политику в пользу своих юных граждан, а значит своего будущего.

    3. Специфика предмета «Иностр анный язык» в современной школе

    Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и обобщения духовного наследия соизучаемых стран и народов. Тем не менее, интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе далеко не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как речевая, коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и некоторые другие).

    Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения.

    Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом.

    На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно возросла образовательная и самообразовательная функции иностранных языков (ИЯ), их профессиональная значимость в школе, в вузе, на рынке труда в целом, что в повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. английский педагогический обучение речь

    Цели изучения предмета "Иностранный язык" в школе

    Основными целями обучения иностранному языку в школе является:

    Ш формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения);

    Ш социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

    Ш ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдений за своим коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ;

    Ш формирование у школьников уважения к другим культурам и народам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем;

    Ш развитие самообразовательного потенциала молодежи в изучении других иностранных языков и многообразия современного многоязычного и поликультурного мира;

    Ш развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе соизучения языков и культур.

    Структура школьного курса ИЯ определяется:

    Ш коммуникативными целями и задачами школьного курса по ИЯ;

    Ш вариативностью содержания обучения ИЯ в различных типах школ, при изучении первого и последующих иностранных языков;

    Ш учебной нагрузкой (количеством учебного времени, отводимого на изучение ИЯ)

    Ш возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения ИЯ;

    Ш преемственностью между этапами обучения;

    Ш междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе сродным и государственными языками.

    Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, то структура курса может быть либо трехступенчатой (начальная школа, базовая/основная школа, профильная школа) либо двухступенчатой (базовая/основная школа, профильная школа).

    На начальной ступени обучения ИЯ (в 1-4 классах) большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать ИЯ, стимулирование потребностей в открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей; формирование элементарных основ этики межличностного общения как на родном, так и на ИЯ.

    Обучение ИЯ в начальной школе направлено на:

    Ш создание условий для ранней коммуникативно-психо-логической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры и для преодоления в дальней-шем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире;

    Ш ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлечений;

    Ш приобретение детьми социального опыта за счет расши-рения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуа-циях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках;

    Ш формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудирова-нии, письме) с учетом потребностей младших школьников;.

    Ш формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.

    При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы) в центре внимания находится последовательное и систематическое раз-витие у учащихся всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями чтения, аудирования, говорения и письма.

    Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

    Ш формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме;

    Ш коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

    Ш социокультурного развития школьников с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала в контексте европейской и мировой культуры.

    Ш историко-культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;

    Ш формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения;

    Ш ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.

    На завершающей ступени обучения ИЯ в профильной школе (10-11 классы) обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания - развитие культуры устной и письменной речи наИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.

    Обучение ИЯ в профильной школе направлено на:

    Ш развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправ-ными партнерами межкультурного общения на ИЯ в социокультурно-бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;

    Ш обучение этике дискуссионного общения наИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

    Ш развитие общекультурных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

    Ш ознакомление учащихся с основами самооценки уровня владения языком и развитие потребностей в дальнейшем самообразовании по ИЯ.

    Ш развитие умений представлять родную страну и культуру, образы и стили жизни людей в ней в условиях иноязычного межкультурного общения;

    Ш использование ИЯ в профессиональном образовании.

    В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально-ориентированное обучение ИЯ при изучении:

    v гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов наИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.);

    v естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегративной основе, курсы по техническому переводу и дру-гие курсы, оказывающие языковую поддержку для профессио-нально-профильного образования и общения школьников;

    v дисциплин, ориентированных на конкретную профессию с помощью профильно-ориентированных языковых курсов для уча-щихся профессионально-технических лицеев и колледжей.

    Средняя школа должна создавать и стимулировать дидактические возможности для изучения нескольких иностранных языков с учетом потребностей учащихся и общества.

    4. Методика обучения иностранному языку как прикладная наука . Основные методические понятия

    В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

    1. методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

    2. методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

    3. методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

    Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления достаточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

    Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: «Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания». В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

    Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ - это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

    В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

    В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

    Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

    Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

    Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение вчастной - обогащая, таким образом, ее теорию.

    Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

    Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

    Историческая методика изучает историю методов обучения.

    Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

    Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат - совокупность базисных категорий.

    Основные объекты методики - это, прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

    Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

    Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, - все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

    Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

    Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования - это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

    И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

    Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

    Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

    В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

    Подход к обучению - реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

    Подход - самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

    Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

    В методике обучения ИЯ «метод » - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

    Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

    Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

    Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

    Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

    Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

    Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

    Прием - базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

    Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

    Цель обучения - это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

    Условия обучения - это обстоятельства, при которых происходит обучение.

    Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

    Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

    Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат -- определенную степень обученности.

    Заключение

    Согласно библейской легенде, бог разгневался на людей за попытку построить башню до самых небес и смешал их языки, чтобы они перестали понимать друг друга. Однако со временем люди научились понимать других людей, для этого они просто начали учить иностранные языки.

    В сегодняшнем мире роль иностранного языка важна и неоспорима. Знание иностранных языков открывает нам совершенно другой мир, дает возможность общаться с людьми, живущими в другой стране, узнать их быт, традиции, культуру. Ни у одного человека не возникает сомнений, что учить иностранные языки важно и нужно.

    В мире очень популярен русский язык, но надеяться, что, приехав в другую страну, вы встретите там человека, знающего русский язык, не стоит. Знание иностранного языка поможет вам легко ориентироваться в чужом городе, познакомиться с интересными людьми, узнать мелочи о жизни данного народа, которые не найдешь ни в одном справочнике.

    Русский язык постоянно подвергается влиянию других языков. В последние двадцать лет в нем появилось много иностранных слов. Среди людей старшего возраста только люди, знающие иностранные языки, смогли понять, что скрывается под такими понятиями, как мерчандайзер, промоутер, инсталляция, креатив и другими словами, полностью заимствованными из английского языка.

    Знание иностранного языка поможет человеку ориентироваться в современном мире, узнать много нового, повысить свою эрудицию. Знание иностранного языка будет способствовать вашему бизнесу, карьерному росту и просто разностороннему развитию вашей личности. Ваши деловые партнеры непременно оценят ваше умение вести непринужденную беседу на иностранном языке.

    Ваш начальник обязательно учтет ваше знание иностранных языков при вопросе о новом назначении или повышении заработной платы. О вас будут уважительно отзываться коллеги, которым вы поможете при составлении писем на иностранном языке. Знание иностранных языков приветствуется на любой работе, в любой дружеской компании.

    Учить иностранные языки трудно, но приятно осознавать цель и возможности, которые перед вами откроются. Главное понимать, что роль иностранных языков в нашем мире велика, и нужно стремиться выучить их как можно лучше, чтобы не испытывать трудностей в общении. Знание иностранных языков - это залог полноценной жизни в мире людей, населяющих нашу планету.

    Список использованной литературы

    1) Развитие личности ребенка, общ.ред. А.М. Фонарева, М., Прогресс, 1987.

    2) О.Б. Уланова Английский для дошкольников: играем и учим, М., издательский центр «Академия», 1998.

    3) Ш.А. Амонашвили. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранный язык в школе, 1986, № 2.

    4) Е.В. Лазарева Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностранный язык в школе, 1996, № 2.

    5) Н. А. Горлова Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранный язык в школе, 19, № .

    6) А.Б. Витоль Нужен ли дошкольникам иностранный язык? // Иностранный язык в школе, 2000, № 6.

    7) Э.П. Комарова, Е.Н. Трегубова Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе, 2000, № 6.

    8) А.В. Баранников О введении иностранного языка во 2 классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году // Иностранный язык в школе, 2002, № 2.

    9) Н. А. Горлова «Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия» // Иностранный язык в школе, стр. 11.

    Размещено на Allbest.ru

    ...

    Подобные документы

      Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.

      курсовая работа , добавлен 13.02.2011

      Развитие интенсивного обучения иностранным языкам. Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Место интенсивной методики обучения французскому языку в средней школе. Отбор и распределение материала.

      курсовая работа , добавлен 27.08.2002

      Акт общения как коммуникативная единица. История и сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам, его преимущества и недостатки. Ррекомендации по практическому использованию метода. План урока по теме "When you have time to spare".

      курсовая работа , добавлен 06.04.2010

      Методика формирования речевых навыков. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению. Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Освоение грамматики в процессе общения на языке. Технология обучения английскому.

      курсовая работа , добавлен 31.03.2016

      Рассмотрение проблемы обучения иностранным языкам в XXI веке. Характеристика интерактивных методов обучения. Сравнительный анализ двух методик - традиционной и интерактивной. Особенности применения методов проектов, кейса, кластера, "мозгового штурма".

      курсовая работа , добавлен 06.08.2015

      Информатизация образования в современном мире. Обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера. Применение компьютерных программ и обучающих дисков при обучении иностранным языкам. Использование интернета для обучения языкам.

      курсовая работа , добавлен 29.01.2009

      Психолого-педагогические основы обучения устной английской речи в средней школе с применением технических средств. Создание методики интенсивного изучения устно-речевой основы английского языка, проверка эффективности системы разработанных упражнений.

      дипломная работа , добавлен 21.10.2011

      Технология обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе в средней школе. Анализ передового педагогического опыта по овладению учащимися на начальном этапе чтением. Опытно-экспериментальное исследование по формированию у детей навыков чтения.

      дипломная работа , добавлен 07.06.2009

      Применение современных технологий в изучении иностранного языка. Сущность личностно-ориентированного подхода; разноуровневое обучение, интенсивная методика. Формирование информационной и коммуникативной культуры школьников на уроке английского языка.

      дипломная работа , добавлен 03.07.2015

      Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в старшей школе. Формы и приемы использования игровых методов обучения лексики в старшей школе. Методика организации урока обучения лексики в старшей школе.

    Лингводидактика

    являетсямодель языковой личности. ЯЛ вторичной языковой личности

    МОИЯ

    Предмет

    Общая методика Частная методика

    Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М С др науками: базисные смежные

    Методы иссл-я. Основные: Вспомогательные:

    Общедидактические

    Принцип единства обучения и воспитания. Обучение должно обеспечивать воспитат. и всестороннее развитие личности. Должно быть единство целей воспитат., развив, и образоват. Содержание материала должно быть связано с жизнью - это предостерегает от увлечения механич. тренировкой.

    Принцип научности и систематичности Научность: язык развивается => обучение должно строиться на новейших достижениях о языке, теории образования, воспитания, возрастной психологии.

    Систематичность: последовательное изложение материала, от простого к сложному, связь между новым и старым материалом. Постоянный возврат к изученному.

    Принципы сознательности, активности и самостоятельности

    Сознательность: в зависимости от уровня учащихся уровень сознательности различен (z.B. констр. Ich möchte школьники заучивают как речевой образец, студенты - осмысленно).

    Активность: практ. активность проявляется не в активности реч. деятельности учителя, а в том, как он построит урок, вызывая активность у учащихся, стремление и желание работать. => Учитель - стимул, толчок для активности учащихся.

    Самостоятельность: самост. обращение к источникам, работа со словарем, поиск новых материалов.

    Принцип доступности: Доступность: трудность (явление субъективное) и сложность (явление объективное) обучения. Ученикам не должно быть совершенно легко, должны быть трудности, но нужно соблюдать допустимый порог трудностей. Принцип одной трудности.

    Принцип наглядности:

    Наглядность: Лингвистическая (коммуникативно-речевая (наглядная демонстрация); демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонемы, морфемы, предложения, слова); лингвистич. схемная (таблицы, схемы)

    Экстралингвистическая: естественная (помещение); изобразительная (фильмы, картинки); действенная (воспроизведение, демонстрация действий) + зрительная, слуховая, двигательно-моторная (песни, сопровождаемые действиями)

    Принцип прочности: Прочность обеспечивается: 1) содержательностью изучаемого материала, его важностью и необходимостью; 2) яркостью преподнесения; 3) тренировкой восприятия и воспроизведении усваемого материала; 4) самостоятельностью творч. применения; 5) систематич. контролем.

    Принцип индивидуализации (учет индивидуальных особенностей учащихся).

    Общеметодические (изучают общие вопросы обучения ИЯ).

    принцип коммуникативной направленности - вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса; определяет 1) содержание обучения; 2) отбор и организацию учеб. материала: тематику, сферы общения, ситуации общения; 3) средства обучения.

    принцип учета родного языка при отборе содержания обучения - учеб. материала и его организации в учеб. процессе.

    Доминирующая роль упражнений на каждом этапе обучения ИЯ.

    Частнодидактические конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения:

    принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой - подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

    принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности - требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

    принцип устного опережения в обучении чтению и письму - дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося. И др…

    Вопрос №10, 11. ГРАММАТИКА.

    Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.

    При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусство» - «grammatica» (lat.) - считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению иностранным языком, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

    В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и мест грамматики в обучении иностранным языкам: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранным языкам. И тем не менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

    Обучать гр-ке - значит формировать специальные для данного языка грм механизмы так, чтобы у уч-ся одновременно складывались опр грм знания и умения. Тренировка не есть сама цель, а средство овладения способами структурного формирования речи.

    Активный гр-кий материал - грм-кое явление, предназначенное для использования в репродуктивных видах речевой деят-ти (устная речь) - в средних классах (5-8). Пассивный - грм-кое явление, которое уч-ся могут узнать и понять при чтении и аудировании - в старших классах.

    Принципы отбора грм-кого материала: пц распространенности в устной и письмен речи грм форм и конструкций; пц образцовости - грм-кие формы должны служить эталоном для образований по аналогии; пц многозначности - позволяет включать наиболее распространенные значения многозначных форм; пц исключения синонимов - включение в грм минимум лишь 1 из ряда гр-ких синонимов.

    Этапы работы над грм материалом: подготовительный/ориентирующий - уч-ся знакомятся с новым грм явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия; стереотипизирующий/ситуативный-многократное использование грм явления в однообразных ситуациях; варьирующий ситуативный-обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия.

    На нач этапе превалирует устная основа обучения с подключением зрительно-вербальной опоры. Обучение Г-ке происходит индуктивно (осн грм-кий материал предъявляется на завершающем этапе).

    На среднем - тренировочные упражнения на подстановку.

    На старшем - систематизация грм материала, активное использование грм справочников и пособий. Упражнения: имитационные (напр. Подчеркивание грм явлений), подстановочные, трансформационные, игрового характера.

    Существуют 2 подхода к формированию грамматических навыков – эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, о имплицитный – без изучения грамматический правил.

    Грамматический материал усваивается в процессе устного опережения, в процессе чтения и особенно при выполнении специальных упражнений. Цель грамматических упражнений – осознание формы грамматического явления, семантики некоторых функций и особенности употребления в речевой деятельности, формировании навыков грамматически правильной речи. Упражнения - важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.
    Подготовительные упражнения:

    Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления :

    определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

    заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

    подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

    назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур;

    проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

    подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;

    Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):

    образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:

    Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):

    преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;

    преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;

    преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

    преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).

    Вопросоответные упражнения :

    работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни:

    ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.

    поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (повторение приставок):

    выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

    языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

    Репродуктивные упражнения :

    дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

    заполните пропуски глаголами в Passive, перескажите текст;

    поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

    Переводные упражнения :

    переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

    переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

    выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой - адекватный перевод на РЯ.

    Речевые упражнения для обучения использованию грамматических явлений отличаются ситуативной обусловленностью. Ситуации способствую не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изученной темы, особенно в неподготовленных высказываниях.

    Вопрос №12, 13. Роль и место лексических в овладении иноязычной речевой деятельностью. Содержание обучения лексической стороне устной речи.

    Цель – формирование лексического навыка. Уметь комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лексический навык – выбор лексических единиц, адекватно замыслу говорящего. Лексический минимум бывает активным – использующий в речи и пассивный, который учащиеся должны запомнить для распознавания и использования.

    Значение

    1. Эти навыки нужны для любого вида речевой деятельности.

    2. Овладение лексикой ИЯ решает образовательные цели – за счет лингво-страноведческих знаний, в т.ч. названий реалий, бытующих в стране изучаемого языка.

    3. Усвоение лексики улучшает работу всех механизмов психики (памяти, внимания, внутренней речи, наблюдательности и др.).

    Трудности - запоминание как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.).

    Современная наука (выделяет) дифференцирует трудности усвоения лексики ИЯ по следующим параметрам :

    1. Форме: звуковая (thick - thin); графическая (heavy, height); грамматическая (be, was, were).

    2. Значение – многозначность лексической единицы, а также несовпадение объема значений (семантического поля) в иностранном и родном языках.

    3. Употребление – в зависимости от стиля, жанра, а также места в предложении.

    Отбор . Лексический слой языка – самый обширный. Он включает не только лексику, широко используемую в разных ситуациях общения, но и лексику под.языков – в т.ч. профессиональных, научных и др. поэтому создание лексических продуктивного/активного и рецептивного минимумов является обязательным для успешного обучения иноязычному общению в определенном типе учебного заведения.

    Отбор лексических минимумов для различных типов учебных заведений, подчиняясь определенным критериям, завершается разными списками лексических единиц.

    Цель, задачи и содержание обучения лексике

    В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. То есть, конкретное слово передает конкретное понятие и мысли в целом.

    Овладеть словом означает овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.

    Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.

    Этапы работы над новой лексикой :

    1. Презентация. Новая лексическая единица включается в состав фразы, произносимой учителем. Эта фраза повторяется несколько раз, при этом важно обеспечить понимание этой новой лексической единицы за счет контекста (MoscowisthecapitalofRussia)

    2. После этого объясняется значение новой лексической единицы, т.е. происходит ее семантизация , раскрытие значения слова, связь его формы и его понятия. Есть 2 способа семантизации – переводной и беспереводной.

    Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой ЛЕ.

    3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ).

    4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений.

    5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений.

    Этапы – 1 .ориентировочный – внедрение новых единиц, пояснение такого образования, первичная отработка,

    2 . стандартизирующий – подстановка, репродукция, трансформация, автоматизация,

    3 .ситуативно-варьирующий – практика изученных – чтение, аудирование.

    Усвоение лексической стороны речи предполагает две основные стадии работы: семантизацию лексики и автоматизацию использования лексических единиц.
    Слово имеет две стороны – чувственную и смысловую. Чувственная сторона – слово состоит из зрительного и слухового компонента, поэтому оно представляет собой действие, действие в свою очередь имеет артикуляционный и моторно-графический компонент. Таким образом, слово при изучении должно быть услышано, увидено, произнесено.
    Способы: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, использование иллюстративной наглядности, этимологический анализ. Одноязычные и переводные.

    Вопрос №14 Обучение аудированию: трудности восприятия на слух иноязычной информации.

    Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку.

    Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

    Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

    Различают:

    1) Трудности, обусловленные характером языкового материала , в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности.

    а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

    Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

    Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

    Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

    В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком) , антонимы и синонимы.

    При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

    Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

    б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

    в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

    Вопрос №23 Планирование учебного процесса.

    Планирование явл. 1 из важнейших условий успешной деятельности учителя и учащихся. Условия определяющие успешность планирования: знание учителем целей обучения, требования к практич. навыкам и умениям по каждому классу, программного материала по каждому классу, учебных пособий, особенностей условий обучения и возрастных условий, осн. метод. требований, уровня владения ин. яз. учащимися, их отношения к языку. Виды планирования: календарное – четверть или полгода; тематическое – опр. целей, условий, объема материала, формирование реч. навыков и умений. Ученик должен усвоить опр. объем лексики, гр. материала, объединенные одной темой. Должны быть решены общеобр и воспит. задачи. Надо учитывать хар-р упж-й, послед.выполнения дополнит. материала и техническое оснащение. При создании системы уроков планируются: цель обучения (общая цель серии уроков), конкретные частные цели каждого урока; поурочное - обеспечивает достижения образовательных, воспитательных и практических задач. Должны совершенствоваться практические навыки речевого общения. Компоненты урока: орг. Момент (осн. задача – формирование целей урока и создание первичной цели для решения задач данного урока);введение нового материала(важно правильно определить его дозировку и последовательное введение, чтобы ученики все поняли), его тренировка(зависит от целей урока, выбираются типы упж, опр-ся их кол-во, последовательность выполнения), создание навыков и их контроль(входит в состав урока, играет важную роль в обучении: записи в дневнике, выставление оценок), развитие речевых умений устной речи, чтения, письма и их контроль, формирование и запись дом.задания и комментирование оценок. Упж помогают сформировать реч. навыки и умения. Важно, чтобы цель серии уроков находила свою реализацию в комплексе упж-ий на уроках.

    Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам

    Термин «лингводидактика» введён в 1969 Н. М. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Лингводидактика – это общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Она Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.

    Центральной категорией лингводидактики являетсямодель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ – это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности – совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

    Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

    Вопрос №2 Методика как концепция обучения иностранным языкам. Объект, предмет, методы исследования.

    МОИЯ – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

    Предмет исследования – процесс обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитание средствами этого предмета.

    Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории.

    Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М -особ-ти ОИЯ в разл регионах планеты. С др науками: базисные : лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика;смежные : социология (разл соц слои), теория инф-ции, методика преп-я рус как ин-го/ИЯ в нац школе.

    Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов О), изучение деят-ти ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.д.).

    Методы иссл-я. Основные: ретроспективное изучение опыта отеч и заруб школы, пед и метод теорий в прошлом и на совр этапе; обобщение совр полож опыта преп-я; пробное обучение, опытное О., научно фиксируемое наблюдение, эксперимент. Вспомогательные: беседа, анкетирование, тестирование.

    Вопросы методической подготовки учителя иностранных языков должны быть темой серьёзного и далеко не короткого разговора. Это объясняется тем, что знание только иностранного языка в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе. Для того, чтобы знания, навыки и умения самого учителя стали достоянием учащихся, учитель должен владеть основными теоретическими положениями методики и уметь применять их на практике, хорошо знать иностранный язык и обладать определенным потенциалом позитивных личностных качеств.

    В педагогическом плане слово методика чаще всего употребляется в 3-х значениях:
    1) как теоретический курс, как учебная дисциплина;
    2) как совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. как технология профессиональной практической деятельности;
    3) как педагогическая наука, имеющая, с одной стороны, характеристики, присущие любой науке вообще (теоретический фундамент, экспериментальную базу и т.д.), с другой стороны – специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью самого предмета, так и путями овладения им.

    Если говорить о методике как о теории обучения в самом общем виде, то нельзя не указать на основные компоненты учебного процесса , которые и составляют совокупность объектов изучения и объектов исследования, а именно: обучающая деятельность учителя, учебная деятельность ученика и организация обучения. Учебный процесс протекает так, что в нём движущими силами являются субъективные и объективные факторы .

    Субъективные факторы включают обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученика. Под организацией обучения в широком понимании этого термина имеются в виду следующие объективные факторы : цели обучения, его содержание, методы, приемы, а также средства обучения. Без чёткого взаимодействия всех трёх компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Стоит только одному из компонентов учебного процесса оказаться бездействующим, как эффективность обучения сводится к нулю. Например, если не ясна цель уроков, выбраны неверные средства или неудачные приёмы обучения, не будет никакого ощутимого результата. Даже, если вы решили изучать турецкий язык не благодаря учителю, а собираетесь пройти курсы турецкого языка в Москве , то вы обязательно должны добросовестно отнестись к выбору самого курса. Узнать про его программу, метод подачи и конечно же узнать про его отзывы и мнения.

    Цели теории обучения иностранным языкам

    Таким образом, мы можем сказать, что объектом изучения методики является процесс обучения иностранному языку. Предмет методики охватывает способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на выполнение практических (коммуникативных) и образовательно-воспитательных задач. Отсюда методика обучения иностранному языку - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка .

    Методика может подразделяться на общую и частную .

    Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идёт речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношение устной и письменной речи на различных этапах урока, пути интенсификации учебного процесса и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков.

    Но знания общих закономерностей обучения иностранному языку оказываются недостаточными, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными формами сontinuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных характерны для немецкого языка. Ещё более существенные различия наблюдаются в фонетике. Таким образом, существует необходимость разработки частной методики , исследующей обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. В последние годы изучением данных вопросов занимается отрасль науки, называемая лингводидактикой. Кроме того, выделяют экспериментальную методику, методику применения ТСО, историческую методику, целью которой является изучение возникновения и развития различных методов обучения.

    Основными целями теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" являются:
    1)раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку, формировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
    2)познакомить с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, новейшими технологиями, а также прогрессивным опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре в отечественной и зарубежной школе;
    3)сформировать у студентов навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
    4)развить у них собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские, а также профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях.

    Задачи теории обучения иностранным языкам

    Для реализации данных целей в качестве основных задач теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" выдвигаются следующие.

    Будущие учителя иностранного языка должны:
    1) уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
    2) знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
    3) владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
    4) уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные технологии обучения;
    5) владеть критериями анализа и оценки современных отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, иметь первичный опыт работы с ними.

    Поддержите проект — поделитесь ссылкой, спасибо!
    Читайте также
    Исследовательская деятельность в дополнительном образовании Показатели высшей квалификации педагога дополнительного образования Исследовательская деятельность в дополнительном образовании Показатели высшей квалификации педагога дополнительного образования Конспект занятия по обучению грамоте в старшей группе Конспект занятия по обучению грамоте в старшей группе Современный утренник 8 марта в доу Современный утренник 8 марта в доу