Кон психология ранней юности краткое содержание. Организационная фаза

ЭТАПЫ ПОДРОСТКОВОГО И РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТОВ

Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза - продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости - главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда - типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) - в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания.

Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающие молодые люди 16-18 лет (некоторые правовые акты именуют их "подростками") имеют особый юридический статус и пользуются целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности: в 14 лет юноши и девушки вступают в комсомол, в 16 - получают паспорт, в 18 - активное избирательное право и право быть избранными в Советы народных депутатов, кроме Верховного Совета СССР. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности. Но пока это "предвосхищающее" самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда - третий период, от 18 до 23-25 лет,

который можно условно назвать поздней юностью, или началом взрослости.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства (что бы он сам об этом ни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по "взрослым" стандартам.

Кон И.С. Психология ранней юности. -
М., 1989.-С. 167-168.

ГОУ ВПО «Московский областной социально - гуманитарный институт»

Педагогическая психология

Аннотация по книге И. С. Кон

Выполнил:

Студент

2 курса

Проверил:

КПСН, доцент

Саломатина О.В.

2010 год.

Психология ранней юности

Издательство «Просвещение», 1989г.

Книга представляет собой расширенное и переработанное издание пособий «Психология юношеского возраста» и «Психология старшеклассника», изданных в 1979-1982 гг., и даёт систематическое изложение основных психологических проблем 14 – 18 летних школьников. Новое издание переработано с учётом новейших научных данных. Добавлена новая глава «Девиантное поведение». Существенно расширен материал о неформальных юношеских группах и субкультурах, психосексуальном развитии подростков. Адресована книга в первую очередь классному руководителю, книга может быть полезной также студентам педагогических институтов, родителям и другим людям, интересующимся проблемами ранней юности.

Главная мысль книги: юность – не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества.

Первая глава книги является социологической. В ней рассматриваются важнейшие социальные проблемы и тенденции, определяющие взаимоотношения поколений, цели, средства и институты социализации юношества в современную эпоху.

Вторая глава – теоретико-методологическая. В ней обсуждены важнейшие теории юношеского возраста, новые тенденции и методы психологии развития, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношении возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт и т.д.

В третьей главе анализируется закономерности и свойства умственного развития, способностей, эмоционального мира и в особенности – самосознание юношей и девушек.

Четвертая глава посвящена их взаимоотношениям с наиболее значимыми взрослыми – родителями и учителями.

В пятой главе обсуждаются закономерности юношеского общения, роль и значение общества сверстников, спорные проблемы юношеской субкультуры.

Шестая глава посвящена психологии юношеской дружбы.

В седьмой главе рассматриваются процессы и стадии социального самоопределения юношей и девушек: как формируются их жизненная перспектива, мировоззрение, отношение к труду, как происходит выбор профессии и складывается моральное сознание.

Восьмая глава посвящена проблемам психосексуального развития. В ней показано, как соотносятся биологические и социальные факторы полового созревания, каковы свойства юношеской сексуальности и любовных отношений и какие задачи это ставит перед школой и учителем.

Девятая глава содержит характеристику и анализ девиантного, отклоняющегося от нормы поведения, с которым нередко приходится сталкиваться учителю и которое является предметом изучения, с одной стороны, психиатров, а с другой – криминологов.

Рассмотрим 4 главу более подробнее.

Взаимоотношение между родителями и детьми.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

Французские психологи проводили опрос среди детей в возрасте от 5 до 14 лет считают ли они себя взрослыми? Выяснилось, что дошкольники часто сравнивают себя с младшими, поэтому считают себя «большими». В школьные годы у детей есть количественный готовый «эталон сравнения»-переход из класса в класс, большинство детей считают себя «средними», с отклонениями преимущественно в сторону «большого». С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становится взрослый, «расти» - значит становиться взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости.

Зачастую подростки в сравнении себя со взрослыми видят себя несамостоятельными,относительно маленькими. Они стремятся преодолеть такое положение. Появляется противоречивость чувства взрослости. Подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.

Одной из самых важных потребностей подростков является освобождение от контроля и опеки старших, от установленных ими правил и порядков.

Семья является главной и основной ячейкой становления развития ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

На судьбу подростка влияет то, в какой атмосфере растет ребенок, образование родителей, состав семьи и взаимоотношения между ее членами. семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Например, за хорошее правильное поведение ребенка поощряют, за неправильное - наказывают. Таким образом, воспитывается система норм и правил, которые в последствии становятся привычкой и потребностью. Так же ребенок старается быть похожим на своих родителей, стремится стать таким же. А зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Но часто бывает и так, что ребенок не воспринимает пример родителей. Например, в семье оба родителя умеют хорошо вести хозяйство, а у ребенка может и не проявиться этих качеств, несмотря на то, что пример перед глазами. Семья не нуждается в проявлении этих качеств. А где наоборот, мать бесхозяйственна, эту роль может выполнять старшая дочь. Юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье.

Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец. По мере роста самостоятельности такая привязанность начинает тяготить ребенка. Плохо, когда ребенку не хватает родительского внимания и любви, но и переизбыток тоже вреден. Ребенок не сможет стать самостоятельным, если у него будет сильная привязанность. Рост самостоятельности ограничивает и функции родительской власти. Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. В большинстве хорошо обеспеченных семьях дети не знают источников семейного бюджета и их не заботит это. Дети уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение.

У старшеклассников уже нет такого стремления быть похожими на своих родителей. У них появляются еще и другие авторитеты, помимо родителей. Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождения слова и дела. В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными. Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего. Хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, даже больше чем он сам. Но они не замечают как быстро растет ребенок. Он вырос, изменился, а для них ребенок еще маленький и их мнение для них самих непоколебимо.

Отношения детей и родителей асимметричны, неравноправны. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно переживают ослабление своей власти. Чем больше они подавляют некоторые аспекты жизни детей, тем более отношения к родителям становятся холодными, сухими. Юноши, в свою очередь, невнимательны к родителям вследствие своего возрастного эгоцентризма. А родители ждут от выросших детей тепла и понимания и вместе с тем смертельно боятся обнаружить свои человеческие слабости, которые детям давно известны. В любящих душах родителей живет иллюзия, что они нужны выросшим детям в том же самом качестве, что и в раннем детстве.

Отцовская роль в семье стала сложной и проблематичной. К сожалению, сейчас не в каждой семье присутствует отцовское воспитание. В некоторых семьях единственная форма отцовского общения с детьми - совместный просмотр телепередач, после чего семейство тихо отходит ко сну. Сравнительно редко наблюдается и психологическая близость с отцами.

УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ.

Те же трудности, что и родители, переживают учителя.

Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной стороны, так как он стал старше, на нем больше ответственности. С другой стороны, он стал практически полностью зависеть от школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации функционируют под контролем и руководством классного руководителя и школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную опеку. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. У младших школьников все проще – они просто либо любят школу, либо не любят. Если верить ведомственным социально-педагогическим данным, подавляющее большинство детей любят свою школу, причем в старших классах привязанность к ней усиливается.

Но чем старше становится ребенок, тем больше его интересы выходят за пределы школы. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь.

Более сложными становятся в юношестве отношения между учителем и учеником. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым им функциям:

замена родителей

власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями

старший товарищ и друг

Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок. Следует отметить довольно частое расхождение между старшеклассниками и их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций.

Главное препятствие взаимопониманию учителей и учеников - абсолютизация ролевых отношений. Учитель зачастую не замечает индивидуальных качеств ученика, прежде всего он озабочен учебной успеваемостью. В его понимании идеальный ученик – это тот ученик, который готов сотрудничать с преподавателем, у которого хорошая учебная успеваемость и дисциплина. Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности. Юношеский возраст - не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой,- во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями. Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей - неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость.

Психологические последствия школьных конфликтов иногда весьма серьезны. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно. Поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения.

В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу, прежние формы взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учащихся отчуждение от учителя и негативизм.

Отношения между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно равными - сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта, и асимметричность социальных ролей. Учитель, нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидания ученика, жаждущего найти в нем не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном отражении равенство между ними обязательно - в степени искренности, и эта искренность вознаграждается сторицей. Раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного «Я».

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со­зревания и развития. Эта неравномерность является од­новременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологиче­ские сверстники и одноклассники могут фактически на­ходиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физи­ческого, полового, умственного, социального и нравст­венного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старше­классником: с кем мы фактически имеем дело - с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче­ских особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность - период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери­зующийся серьезными, эмоциональными и поведенчески­ми трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравни­тельно легко, но до некоторой степени пассивно; роман­тические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше все­го хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование само­стоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, одна­ко, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отлича­ются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интро­спекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. При­чем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особен­ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо­го типа, учитель может достаточно эффективно коррек­тировать их проявления и последствия, что весьма суще­ственно как в краткосрочной, так и, особенно, в долго­срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенно­стях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказы­ваемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма сущест­венны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес­но переплетаются с личностными. Для юношеского воз­раста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть извест­ная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, рас­плывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завер­шается же социально-психологическое и личностное са­моопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диф­фузного «я» или «ролевого моратория», часто отличают­ся меньшей психологической самостоятельностью и по­вышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям не­достает глубины, психологической интимности и устой­чивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью ин­теллектуальных процессов и стереотипным, формаль­ным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социаль­ного развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возра­стными, а у другого - индивидуально-личностными, ко­торые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо вы­ражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой - физический, третий - общение с людь­ми, четвертый - общественную работу, пятый увлекает­ся всем поочередно, а шестой - ко всему одинаково рав­нодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим - желание приносить кому-то пользу, третьим - чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым - желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т.д. Разумеет­ся, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто­рожности в оценках. Наши недостатки - не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентаций, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной не­зрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не­избежно преломляются в конкретных условиях микро­среды, где растет и формируется старшеклассник,- в структуре его семьи и межличностных отношений, в спе­цифических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т.п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь идет не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значи­мая связь между: а) агрессивностью и жестокостью под­ростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а) действительно является причиной б)? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предполо­жить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита­ния старшеклассника. Юность - завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се­мейной жизни, и, в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих во­просах школа работает не одна, а в содружестве с дру­гими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учи­тывающего множественность институтов и средств соци­ализации, ясное понимание того, что конечный воспита­тельный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу..., неформальное общество свер­стников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени­вать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно - лучше координировать усилия, других. Вместе с тем закономерности юношеской психо­логии еще раз подтверждают необходимость личностно­го подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники суще­ственно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль­ных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли­тического и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста - разви­тие самосознания, которое побуждает личность соизме­рять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя боль­шой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль­шая часть претензий старшеклассников к школе сводит­ся именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебно­го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак­тивные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое по­ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляю­щих инициативы и чувства ответственности. Однако это - прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду­щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными по­ступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал <...> С.Л.Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребен­ка, воспитание его личностных свойств и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко­торой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлине­ние периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социа­лизации и т.п.). Но как «и важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и без­ответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти­воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи­тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало - детское или взрослое - опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско­му началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессозна­тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж­нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро­дители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л.С.Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка­жется некоторым педагогам инфантильностью, фактиче­ски представляет собой уже сформировавшуюся ижди­венческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние (вспом­ним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с дру­гой - самостоятельностью, способностью и умением ини­циировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, ко­роче - как самореализацию. Другие, напротив, подчер­кивают главным образом приспособление к объектив­ным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т.д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчест­ва. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препят­ствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодо­левать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие спо­собы действия применительно к индивидуально-неповто­римым ситуациям, особенностям материала». Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это - важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т.п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность - это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и не­повторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сде­лать это - значило бы прожить жизнь за другого, вме­сто него. Воспитание - прежде всего формирование си­стемы потребностей человека, а не системы его знаний. В этом смысле, как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть.